– Lubię zajmować się tym, co trudne, co stanowi dla mnie wyzwanie – mówi matematyczka prof. UAM Edyta Juskowiak. Pani prodziekan ds. studenckich i kształcenia jest nie tylko jedną z niewielu kobiet naukowczyń pracujących na Wydziale Matematyki i Informatyki UAM, ale również pasjonatką dydaktyki matematyki.
Przyznam, że do rozmowy z panią zainspirowała mnie prof. Stanisława Kanas, prezeska Polskiego Towarzystwa Kobiet w Matematyce. To ona zwróciła uwagę na coś, co wydaje mi się zdumiewające, a mianowicie, że na naszym uniwersytecie nie ma kobiety matematyczki z tytułem profesora.
– Tak jest niestety i to nie tylko na naszym uniwersytecie. Kobiet w matematyce jest po prostu mało. Nie wiem tylko, czy pani dobrze wybrała, bo ja jestem specyficzną matematyczką – dydaktykiem zafascynowanym kształceniem nauczycieli. Po zakończeniu studiów na naszym wydziale na kierunku matematyka specjalność nauczycielska podjęłam się napisania bardzo specyficznego doktoratu z dydaktyki matematyki. Wybór takiej ścieżki rozwoju utrudnił mi karierę naukową.
Dlaczego pani doktorat był specyficzny?
– Dydaktyka matematyki nie jest w Polsce dyscypliną naukową, mimo że na uczelniach w całym kraju pracuje grono osób, które zajmują się tą dziedziną wiedzy. Wszyscy dydaktycy matematyki mają trudności związane z awansem naukowym. Zresztą podobny problem dotyka też dydaktyków przedmiotowych wszystkich dyscyplin z dziedziny nauk ścisłych i przyrodniczych. Prowadzimy badania naukowe, publikujemy, uczestniczymy w konferencjach tematycznych poświęconych dydaktyce, ale nasze osiągnięcia nie są wliczane do dorobku naukowego. W wielu dyskusjach, jakie od lat prowadzone są w Polsce na temat trudności związanych z awansami naukowymi w dziedzinie dydaktyki przedmiotowej, podkreśla się z jednej strony brak dyscypliny, a z drugiej brak ekspertów – recenzentów tak specyficznych rozpraw. Dla przykładu z obszaru dydaktyki matematyki: matematycy nie zajmują się zagadnieniami związanymi z dydaktyką tego przedmiotu, a pedagodzy mogą mieć trudności z oceną zagadnień matematycznych. Dydaktyk matematyki to matematyk, który bada proces uczenia się i nauczania tego przedmiotu.
Wspólnie z kolegami i koleżankami toczymy starania o utworzenie nowej dyscypliny w dziedzinie nauk ścisłych i przyrodniczych, która będzie zajmowała się tylko dydaktyką przedmiotową. W ubiegłym roku, wraz z prof. Tomaszem Łuczakiem i prof. Ewą Swobodą, przygotowaliśmy w tej sprawie memorandum do Ministra Edukacji i Nauki. Prowadzimy też rozmowy ze środowiskami naukowymi z PAN, PTM i władzami wydziałów reprezentującymi nauki ścisłe i przyrodnicze. Mam nadzieję, że jesteśmy na dobrej drodze do tego, aby wprowadzić możliwość dwutorowego awansu naukowego, czyli zarówno na drodze utworzenia nowej dyscypliny, jak i w ramach już istniejących dyscyplin naukowych.
zob. też Jak zostać noblistką?
Lubi pani podejmować wyzwania?
– Lubię zajmować się czymś, co jest trudne, co stanowi dla mnie wyzwanie. Miałam to szczęście, że władze naszego wydziału umożliwiły mi realizację mojego doktoratu. To sprawiło, że obecnie prowadzę badania w zakresie dydaktyki matematyki, diagnozuję problemy związane z kształceniem nauczycieli i edukacją matematyczną, staram się też wdrażać innowacje dotyczące nowych rozwiązań w nauczaniu. Współpracuję ze środowiskiem dydaktyków matematyki z całego świata. Co ciekawe, pomimo tego, że nie są to badania związane z czystą matematyką, również na swojej drodze nie spotykam wielu kobiet.
Na WMiI kobiety stanowią zaledwie 20% pracowników.
– W gronie dziekańskim jestem jedyną kobietą, podobnie w Radzie Dziekańskiej, która liczy 17 osób, trochę lepiej jest w Radzie Dyscypliny, gdzie kobiet jest kilka, ale rada liczy aż prawie 60 osób. Jest nas rzeczywiście mało, ale myślę, że sytuacja i tak jest lepsza niż kilka lat temu. W obecnej kadencji dziekańskiej kobiety pełnią ważne funkcje w wielu gronach osób decydujących o organizacji i rozwoju nauki oraz dydaktyki – jedna pani prodziekan, dwie kierowniczki kierunków studiów oraz osiem pełnomocniczek dziekana.
Z drugiej strony jestem przeciwna wszelkim regulacjom prawnym, które miałyby na siłę doprowadzać do parytetów czy to w biznesie, czy w nauce. Tworzenie sztywnych wytycznych dotyczących różnorodności moim zdaniem nie sprawdza się, a raczej wywołuje efekt zatrudniania czy promowania z konieczności. Uważam, że przede wszystkim powinniśmy stawiać na osoby kompetentne. Proszę zauważyć, że w obszarze nauk społecznych sytuacja jest diametralnie odwrotna: tam brakuje mężczyzn. Taka sytuacja jest również na naszym wydziale, na kierunku nauczanie matematyki i informatyki, który nota bene jest pierwszym w Polsce kierunkiem studiów o takim profilu – tam również nie mamy zbyt wielu panów. Rekrutujemy około 50 osób, po pierwszym roku na studiach pozostaje 2-3 mężczyzn. Problem, jak myślę, jest bardziej złożony. Wydaje mi się, że w naszym społeczeństwie cały czas pokutuje stereotyp mężczyzny-żywiciela rodziny. Panowie poszukują zawodu, który pozwoli im utrzymać żonę, dzieci, a praca w szkole takich gwarancji niestety jeszcze nie daje. Ale jest też druga strona medalu. Ci, którzy z nami pozostają, zyskują naprawdę unikatowe kompetencje. Na naszym kierunku, który uzyskał Certyfikat Studia z Przyszłością wraz z Laurem Innowacji, przygotowujemy nauczycieli gotowych do aktywnej pracy z uczniami, do stawiania wyzwań, prowokowania do myślenia. Staramy się, aby oprócz wiedzy teoretycznej zyskali również tzw. kompetencje miękkie. W programie naszych studiów nauczycielskich mamy na tyle dużo zagadnień związanych z wiedzą i umiejętnościami z obszaru informatyki, że nasi studenci czy absolwenci bez problemu mogą podjąć pracę w firmach informatycznych, co zresztą, niestety, robią.
Trochę zapędziłyśmy się w dydaktykę, a ja chciałabym jeszcze przez moment porozmawiać o kobietach w matematyce. Czy zgodzi się pani z opinią, że kobiety nie mają umiejętności analitycznego myślenia?
– To jest bardzo dyskusyjne. Tego typu stereotypy – niestety – nadal funkcjonują w polskich szkołach. Zakłada się, że chłopcy są lepsi z przedmiotów ścisłych, dlatego to im właśnie stawia się wyzwania i premiuje osiągnięcia wyższymi ocenami.
Są takie badania, które pokazują, że zdecydowana większość dziewczyn, które miały ocenę bardzo dobrą na świadectwie maturalnym z rozszerzonej matematyki, nie podejmowała decyzji o studiach na kierunku ścisłym. Te kobiety z reguły wybierały kierunki humanistyczne czy społeczne, ponieważ, jak argumentowały, te studia wydawały im się przyjemniejsze. Nie mówimy tu oczywiście o tym, że matematyka jest mało przyjemna, bo jeśli ktoś ją kocha, to nie ma co do tego wątpliwości. Raczej tym dziewczynom studia na kierunkach ścisłych kojarzyły się z szeregiem wyzwań, których nie chciały już podejmować lub do których przez cały okres swojej edukacji były zniechęcane.
Matematyka jest bardzo wymagającą dziedziną nauki, dlatego od samego początku, już na etapie wczesnoszkolnym, musimy tworzyć uczniom środowisko aktywnego rozwoju matematycznego, niezależnie od tego, czy są chłopcami, czy dziewczynkami.
Jak w praktyce wygląda takie środowisko „aktywnego rozwoju”?
– Jestem entuzjastką holenderskiej szkoły edukacji problemowej połączonej z nauczaniem wyprzedzającym. Jest to metoda opierająca się na stawianiu przed uczniami – najlepiej pracującymi w grupach – pewnych problemów, które z pomocą nauczyciela – mentora i mistrza – oraz wszelkich możliwych zasobów starają się rozwiązań. Tych zasobów mamy cały ogrom: książki, filmiki, artykuły, liczne środki dydaktyczne – wszystko to dzisiaj jest na wyciągnięcie ręki. Najlepiej, aby zadania oparte były na kontekście związanym z rzeczywistością, z tym, co nas otacza. W ten sposób jesteśmy w stanie zbudować naprawdę spory zasób wiedzy matematycznej, przy jednoczesnym rozwoju takich kompetencji, jak logiczne i krytyczne myślenie, wnioskowanie, dowodzenie, tworzenie strategii, stawianie wyzwań, radzenie sobie z trudnościami. Ten proces zakłada też, że czasem zadanie kończy się niepowodzeniem i trzeba zdiagnozować, gdzie pojawił się błąd, jaka była jego przyczyna.
Kiedy byłam nauczycielem w jednym z poznańskich gimnazjów, podjęłam próbę wdrożenia tej metody pracy. To było jedno z wyzwań, jakie sobie wtedy postawiłam, jeszcze w trakcie doktoratu. Uznałam, że nie mogę kształcić nauczycieli, jeśli sama nie będę pracować w szkole.
I czego pani wówczas dowiedziała się o szkole i nauczycielach?
– Byłam bardzo krytyczna. Było to w pierwszej dekadzie XXI wieku. W szkole brakowało wówczas jeszcze wielu rzeczy, ale przede wszystkim uderzyło mnie to, że w programie nauczania jest tak niewiele elementów rozwijających w uczniach umiejętności krytycznego myślenia czy też myślenia analitycznego w obszarze matematyki.
Pamiętam, że poprosiłam dyrekcję o zgodę na niestandardowe lekcje. W pracy doktorskiej zajmowałam się zagadnieniem związanym z rolą kalkulatora graficznego w procesie kształtowania pojęcia funkcji. Wśród nauczycieli jakikolwiek kalkulator był wtedy największym złem. Argumentowali oni, że jeśli zezwolą na jego użycie, to uczniowie nie będą rozwijać umiejętności liczenia, nie nauczą się tabliczki mnożenia itd. A przecież nie tylko o to chodzi w nauczaniu matematyki, by nauczyć sprawnego rachowania. Wszystko zależy od tego, jak my to narzędzie wykorzystamy, jak skonstruowane jest zadanie matematyczne, czym ma być na lekcji takie narzędzie. Jeśli mamy problem matematyczny, którego elementem jest przeanalizowanie bardzo wielu prób graficznych, to taki kalkulator graficzny świetnie nam to ułatwi. W dydaktyce matematyki takie narzędzie nazywamy rusztowaniem. Uczniowie, którzy na przykład nie radzą sobie z rachunkami, dzięki wykorzystaniu kalkulatora graficznego czy też innego narzędzia mogą wziąć czynny udział w pracy nad rozwiązaniem problemu. Zadaniem nauczyciela jest zaangażowanie uczniów w proces myślenia, sprowokowanie ich do działania.
Ja ze swoimi uczniami i uczennicami wdrożyłam tego typu nauczanie, stawialiśmy i rozwiązywaliśmy problemy matematyczne, realizowaliśmy projekty o kontekście realistycznym, wychodziłam z nimi na przykład na zewnątrz. Bardzo lubiłam te lekcje poza szkołą, choćby na trawie w otoczeniu przyrody. Wspólnie zastanawialiśmy się, do czego jest nam potrzebna matematyka.
A jak na takie nietypowe lekcje zareagowali rodzice?
– Na początku spotkałam się z ogromną krytyką właśnie ze strony rodziców. Obawiali się, że ich dzieci nie poradzą sobie na egzaminach. Tymczasem dzieciaki rozwinęły się fantastycznie, zaczęły brać udział w konkursach, nabrały odwagi do autoprezentacji. Z perspektywy czasu muszę powiedzieć, że było to dla mnie fantastyczne doświadczenie. Dzisiaj w tej szkole uczą moi magistranci. Ale to jest taka historia z nutką Edyty Juskowiak, która podjęła próbę wprowadzenia zmian.
Ostatnio toczą się ożywione dyskusje na temat zadań domowych. Co pani na to?
– Uważam, że zadanie domowe nie powinno być obowiązkowym elementem edukacji. Zadanie domowe – jeśli lekcja jest dobrze przygotowana i tak zrealizowana, że jest aktywnym środowiskiem uczenia się – powinno być skierowane tylko do tych uczniów, którzy mają potrzebę utrwalenia lub uzupełnienia pewnych wiadomości czy umiejętności. To ważne, by zawsze pracować z uczniem w strefie jego najbliższego rozwoju. Nie powinniśmy go zniechęcać zbyt trudnym materiałem ani zanudzać powtarzalnością zadań. W konsekwencji będziemy musieli sobie radzić z buntem lub depresją. Tu koniecznie trzeba byłoby podjąć temat indywidualizacji nauczania, ale może o tym innym razem…
Zaczęłyśmy od tego, dlaczego tak mało jest kobiet w naukach ścisłych. Jest na to jakaś recepta?
– Nie sądzę, aby to się zmieniło w najbliższym czasie. Matematyka była i będzie bardzo wymagającą dziedziną wiedzy. Badania, które prowadzimy, są czasochłonne i wymagają ogromnego zaangażowania – tego nie zmieni nawet sztuczna inteligencja, która jedynie może ten proces odrobinę przyspieszyć. A kobiety – cóż, mimo spadku dzietności i ogólnego kryzysu rodziny, nie sądzę, aby chciały rezygnować z macierzyństwa. A to są często tego typu dylematy. Ja, Edyta Juskowiak, miałam u progu moich studiów doktoranckich wszystko zaplanowane. Wiedziałam, że najpierw napiszę doktorat, a potem razem z mężem założymy rodzinę. Pamiętam, że część moich egzaminatorów była wówczas sceptyczna odnośnie do moich planów. Dziś myślę, warto było konsekwentnie dążyć do celu.
